La Formación Docente y su destino histórico. Planteamientos para una propuesta en democracia

La Formación Docente y su destino histórico. Planteamientos para una propuesta en democracia

Elaborado por: Enrique Ravelo


La Formación Docente y su destino histórico. Planteamientos para una propuesta en democracia.-

El Subsistema de Formación Docente en Venezuela está conformado por instituciones universitarias que planifican sus acciones en función de las políticas públicas que el Estado venezolano establece para su funcionamiento académico y administrativo. Sus lineamientos legales están claramente establecidos en la Ley de Educación, los Decretos y Resoluciones Educativas y en la propia Constitución Nacional.

Dado lo complejo de las políticas públicas se aborda este elemento como fundamental en el proceso administrativo que influye de manera directa en la toma de decisiones, sobre todo en lo referente al diseño curricular de carreras profesionales, cuyos objetivos están identificados con una realidad social. No supone este planteamiento que se desconozcan otros procesos importantes dentro del subsistema como la direccionalidad, la evaluación y el control. Se trata de establecer ciertas limitaciones que permitan abordar el tema con moderación y prudencia que lleven a conclusiones de tal valor que sean fortalezas firmes para los objetivos de la ponencia.
Para obtener resultados confiables sobre este aspecto se analizaron documentos emanados de las propias instituciones universitarias. Dos de ellos tienen gran significación para los propósitos de esta ponencia: el primero denominado “Propuestas sobre Políticas de Formación Docente en Venezuela” producido en el año 1994 por el Núcleo de Vicerrectores Académicos de las universidades: Central de Venezuela, Zulia, Los Andes, Oriente, Carabobo, Rafael M Baralt, Unellez, Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Guayana Nacional Abierta, Andrés Bello, José María Vargas, Yacambú, Gran Mariscal de Ayacucho, así como los Institutos Universitarios: Monseñor Arias Blanco, Monseñor de Talavera, Avepane, Seminario Interdiocesano, Santa Rosa de Lima, Ival, José Lorenzo Pérez. Todos ellos pertenecientes al Subsistema de de Formación Docente, con diseños curriculares afines a la docencia.

El segundo documento analizado se produjo como resultado de una reunión de trabajo celebrada en Barquisimeto durante el mes de noviembre de 2005. Se le denominó “Transformación y Modernización del Currículo para la Formación de Pregrado”. En esa reunión sólo participaron delegados de la UPEL y del Ministerio de Educación y Deportes.

Históricamente puede catalogarse ese evento como un intento de unificación de criterios sobre el Subsistema de Formación Docente en lo referente a sus orientaciones ideológicas, sus fines políticos y sociales, además de lo concerniente a su estructura administrativa. Estos documentos pueden considerarse como una avanzada de filosofía educacional que inició la búsqueda del destino que a la formación docente le espera en Venezuela.

Del primer documento se analizaron algunos señalamientos significativos. Uno de ellos tiene fundamentación filosófica lo cual motivó algunas consideraciones generales que se citan a continución:
1.- La formación docente es una actividad científica comprometida con la calidad de la educación y la transformación social, por lo cual debe ser considerada de interés público y materia prioritaria para el Estado venezolano-

De esta consideración se puede deducir que ya para 1994, existía un consenso en los planificadores de políticas universitarias sobre la importancia que la proyección social del subsistema tiene como una cuarta función universitaria. Igualmente se hace énfasis en la calidad de la educación entendiendo que calidad y ética son conceptos íntimamente unidos en la administración del sistema educativo.

En este trabajo se afirma que los términos de calidad y ética están funcionalmente relacionados. El primero, en las consideraciones generales de los Vicerrectores académicos, y el segundo como un añadido dentro del discurso docente, planteándose una visión de transformación social de la educación, de sus docentes y del subsistema que los forma.
De un análisis del discurso educativo en los últimos diez años puede inferirse la presencia repetitiva del término “calidad” para definir los objetivos de la educación. Se interpreta la calidad como la máxima prioridad del proceso, en consecuencia, todo debe estar en función de esa calidad.

En las consideraciones generales del documento analizado, la calidad y la excelencia orientan la planificación universitaria de los gerentes educativos y sus opiniones. Para beneficio de la educación comienza a generarse un discurso con la presencia del paradigma ético. Uno de los problemas de mayor análisis dentro del sistema educativo y de manera recurrente en el subsistema de Formación Docente, tiene que ver con el problema ético de las personas que forman parte del sistema. No se trata de que en las universidades, se creen escuelas, programas o cátedras de ética. De lo que se trata, es que el planteamiento ético debe estar presente en todas las actividades que involucran compromiso social con el pueblo, entendiéndola como la disciplina que fortalece los valores transcendentales del hombre, en la búsqueda de la verdad absoluta y en el fortalecimiento del desarrollo pleno de su personalidad. De manera tal que debe existir una ética para la calidad, una ética para la excelencia y una ética para la comprensión, el análisis y la participación en la problemática social.

Se plantea que no puede lograrse una sana y eficiente administración académica si no existe una concepción clara del compromiso ético que los actores del Subsistema de Formación Docente tienen con la problemática social del país y los impactos que esta produce en la administración de sus procesos.

Una segunda consideración general analizada, expuesta en el documento anteriormente citado hace el siguiente señalamiento:

El Estado en general, el Ministerio de Educación, las instituciones educativas oficiales y privadas formadoras de docentes y otras instituciones sociales pertinentes, deben realizar acciones conjuntas tendentes al rescate de la imagen de la profesión docente y del educador; al logro del desarrollo personal y profesional del docente mediante actividades de formación, de perfeccionamiento y actualización permanente y de especialización: al logro de una adecuada remuneración y protección social para el profesional de la docencia: al rescate de la educación oficial; a la obtención de un acercamiento de la academia universitaria a la realidad educativa nacional, regional y municipal. (2005:5)


Nuevamente se encuentra en esta consideración general la presencia de un elemento valorativo de gran importancia: el deber ser de la educación, lo cual es un referente importante en relación con la imagen pública del docente.

Una de las metas que se persigue con una Propuesta de formación docente en Democracia es que se puedan obtener respuestas de los profesionales de la docencia sobre sus actitudes y su forma de pensar en relación con la profesión que ejercen. De igual manera es importante obtener respuestas de profesionales egresados del subsistema sobre el ejercicio de su profesión.

Esa consideración general concuerda con el Programa de La Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, el cual señala que el desarrollo humano tiene que ver con el suministro de medios que conduzcan al mejoramiento de oportunidades que el sistema social debe ofrecer a sus miembros para el desarrollo de sus iniciativas y potencialidades como persona humana.

En un resumen elaborado por el Instituto de Investigación y perfeccionamiento Educativo (INCAPE) en enero del 2001 y por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) en febrero del 2002 se comentan los sucesivos informes publicados desde 1990 por el PNUD. Esos comentarios están fundamentados en la afirmación del docente como un profesional de la educación y como un agente de inclusión social, y en la reafirmación de la importancia que los educadores tienen en la concreción de una educación para todos y de calidad, incluyendo a los propios trabajadores de la educación, a lo largo de toda la vida. Esto implica asumir “la responsabilidad que los docentes tienen en la lucha por lograr la inclusión social en lugar de la marginación y la discriminación que promueve actualmente el proceso de globalización opuesto al verdadero desarrollo humano”

Esta segunda consideración plantea igualmente lo referente al campo temático presente en las múltiples declaraciones que sobre el ejercicio de la profesión docente, la estructura de sus instituciones y en línea general sobre la educación, se expresan en foros, conferencias, convenciones y congresos pedagógicos. Existe una marcada tendencia a obviar la realidad social en que viven los protagonistas del proceso educativo: alumnos, maestros o educadores en general dentro de sus entornos familiares y sociales. Poco se menciona en ese discurso las condiciones de trabajo y el mundo de vida de quienes actúan en el sistema educativo, todo lo contrario, se fortalece criterios negativos, como el facilismo en el ejercicio de la profesión, las contínuas vacaciones la desatentención de los alumnos. Probablemente expresiones de esa naturaleza tengan su origen en la propia conducta de los docentes y las opiniones que éstas generan en la sociedad civil.

Aunado a estas apreciaciones, aumentan los procesos de culpabilidad sobre los educadores, referidos a la ineficiencia progresiva del sistema educativo. Se omite entablar debates sobre las condiciones de la infraestructura física en la cual los docentes desarrollan sus actividades.

Del segundo documento llamado “Transformaciones de Modernización del Currículo para la Formación Docente de Pregrado 2005” es oportuno incorporar, como elemento de análisis los siguientes aspectos contenidos en el mismo:

1.- Es un intento planificador para ubicar a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador como pionera conjuntamente con sus ocho (8) institutos de la formación docente en Venezuela.

2.- Expresa que la Universidad en el marco de internacionalización y la globalización, conduce a su reasignación y recomposición académica, administrativa e investigativa como producto de las políticas públicas que orientan y determinan su desarrollo. Esta Planificación a futuro concibe al currículo como:

el instrumento académico, legal y administrativo que concreta el marco para la integración de un conjunto de procesos y estructuras sociales, científicas, políticas y administrativas para favorecer el desarrollo e implementación de un modelo formativo sistémico que persigue la formación de docentes capaces de gestionar y ejercer un liderazgo en la transformación socioeconómica del país” (UPEL, 2005-).



Precisamente dentro de las ideas para discutir esta Ponencia Central en su la propuesta fundamental se aspira encontrar elementos de juicio que permitan conocer si realmente los procesos docentes y los problemas sociales de la comunidad, tienen reciprocidad en la planificación universitaria, así como indagar la existencia o no de una arquitectura social. Como corolario de este planteamiento se considera oportuno citar uno de esos discursos publicados en el diario “El Nacional” (16-8- 2006), bajo el título “Escuelas sin maestros,”con la autoría de Gustavo Rossen:


no se trata de una nueva corriente pedagógica,como la que proponía una escuela sin aulas o sin muros,sino de la dolorosa constatación del estado de orfandad por el que atraviesa nuestra educación básica debido al creciente déficit de docentes profesionales y su reemplazo con bachilleres carentes de formación pedagógica,y en muchos casos,de la vocación y sentido de compromiso que exige la función de maestro. Junto al déficit de maestros graduados,en nuestras escuela se da también el no menos preocupante de directores titulares.Dada la resistencia de muchos candidatosa asumir la carga administrativa que esa posición implica y su consecuente dedicación a tiempo exclusivo con perjuicio de otras alternativas de ingreso, una alarmante cantidad de nuestras escuelas tienen sólo directores encargados o provisionales, vacío que se traduce en debilitamiento de la organización escola ren improvisación y pérdida de calidad…Una conclusión importante es que no contamos con suficientes maestros para nuestras escuelas…Uno de los aspectos que mejor explican el problema de fondo es,quizás,la escasa valoración del maestro por parte de la sociedad…Como sociedad no hemos logrado afirmar lla idea de la dignidad de la carrera docente y los valores que hacen de ella un apostolado y un factor esencial para el crecimiento humano y el fortalecimiento nacional…Valorar la condición de maestro significa dar prioridad a su formación,a la selección entre los mejores,al fortalecimiento de un sistema que considere al talento y la dedicación,que promueva el creimiento personal y profesional,que atienda los méritos y la calidad de los resultados,que premie lla experiencia y el afán de superación Rossen, G , 2006


Comentarios de esta naturaleza fortalecen el criterio generalizado en la sociedad venezolana sobre la necesidad de revisar los procesos educativos en cada uno de sus elementos, así como la conceptualización que se tiene sobre la profesión docente. En tal sentido hay que plantear nuevas estrategias sobre políticas públicas para el subsistema.


III.-Visión de la comunidad en relación con la profesión docente. El Poder del Estado y las contradicciones en la formulación de Políticas Públicas sobre Formación Docente

El primer intento de unificación de Políticas Públicas sobre la Formación Docente en Venezuela ocurre a partir de la promulgación de la llamada Resolución Nº 12 del 19 de enero de 1983. Anterior a esta decisión del Ejecutivo Nacional, no existían políticas suficientemente definidas sobre este subsistema educativo y lo que se ejecutaba sobre el particular era incoherente en cuanto a una filosofía educativa clara hacia ese sector.

La administración del subsistema se caracterizaba por un conjunto de condiciones que abarcaban:

1. Falta de coherencia en la administración del currículo docente en las instituciones pertenecientes al subsistema
2. Instituciones de Formación de Docentes con currículos profesionales propios.
3. Dispersión de esfuerzos administrativos en la gerencia de las instituciones de formación docente.
4. Ausencia de evaluaciones y controles confiables.
5. Confusión en el otorgamiento de los títulos profesionales
6. Inexistencia de salidas intermedias docentes institucionalizadas
7. Incomunicación entre las institucionres de formación docente
8. Interpretaciones confusas sobre la finalidad de la formación docente
9. Discriminación en el mercado de trabajo de los egresados
10. Ausencia de un plan de desarrollo institucional profesional para los egresados.
11. Ausencia de planes de desarrollo para integrar esfuerzos cuantitativos para el mejoramiento profesional Falta de asesoría del Estado en materia de formación docente.
12. Poca capacidad creativa para valorar las capacidades profesionales de los egresados
13. Falta de criterios sobre las condiciones cualitativas que se requerían en la formación de los docentes Ausencia de sintonía entre los programas que se ofertaban y la realidad socio-educativa del país.

La Resolución Nº 12 vino a llenar un vacío, no sólo administrativo, sino académico filosófico en el campo de la Formación Docente venezolana. Comienza por definir finalidades propias de este subsistema en su exposición de motivos a través de señalamientos muy concretos como los que se señalan a continuación:
• Por cuanto la finalidad fundamental de la Formación Docente es la preparación de un profesional integral, capaz de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y participar consciente y creativamente en la formación de la población, facilitando el mejoramiento social, cultural, científico y tecnológico del país.

• Por cuanto el Ministerio de Educación, organismo responsable de las políticas del sector, aspira la formación de un docente capaz de desempeñarse como promotor y agente de cambio, orientador, investigador, administrador y facilitador de experiencias que el país requiera en materia de educación.

• Por cuanto la carrera docente es un proceso contínuo de formación y perfeccionamiento para la preparación del docente interno y mantenerlo en constante crecimiento personal y profesional, con el propósito de elevar la calidad de la educación venezolana.



Resuelve:
• Dictar las siguientes pautas generales que definen la política del Estado para la formación del profesional de la docencia a través de las cuales se concretiza el imperativo de la Ley Orgánica de Educación, de elevar la formación de los docentes a nivel de la Educación Superior.

A partir de estos enunciados, la Resolución Nº 12 contempla un conjunto de apartados que le dan estructuración y que engloban en líneas generales el sentido de esas políticas educativas para ese sector. Así se explicitan las finalidades y objetivos de la Formación Docente, los fundamentos del perfil de los egresados, la estructura curricular para el subsistema, los títulos y certificados de competencia, los requisitos de ingreso y permanencia dentro del subsistema, la profesionalización, la formación docente del postgrado, la formación permanente y la perfectibilidad de la política diseñada.Para desarrollar esta Ponencia se estudió un elemento clave incorporado dentro de la mencionada Resolución. Se trata de una de las definiciones contempladas en el aparte que especifica las finalidades y objetivos de la Formación Docente. Allí se expresa de manera contundente lo siguiente:


Un docente debe ser formado como conocedor de la realidad educativa nacional y capacitado para comprender las relaciones existentes entre el sector educativo y los factores sociales,económicos ,políticos y culturales del país y de la región o comunidad en la cual se desempeña,a fin de actuar sobre ellos para superar sus deficiencias,afrontar los problemas con actitud positiva y plantear alternativas de solución.
(Resolución Nº12)1983.


En noviembre de 1994, las instituciones universitarias con programas de Formación Docente, hicieron un conjunto de propuestas para la concertación de Políticas y Acciones dentro del subsistema. Siguiendo el espíritu de la perfectibilidad de las políticas contempladas en la Resolución Nº 12, se propusieron revisar a fondo algunos de los aspectos contemplados en la misma. El planteamiento principal estuvo basado en un redimensionamiento de las Políticas Públicas que sobre la materia se estaban ejecutando en Venezuela, intentando ponerlas a tono con las exigencias y expectativas de la sociedad venezolana en materia educativa. Estas propuestas tuvieron su génesis en la convocatoria que el Ministro de Educación 1993-1998, Prof. Antonio Luis Cárdenas hiciera a las universidades, para discutir los problemas y definir nuevas políticas públicas para el subsistema.

La introducción que se hace en ese documento es muy relevante ya que en ella hay referencias angustiantes sobre la situación de crisis que la educación venezolana estaba confrontando. La asistencia masiva de las distintas institucionres universitarias dedicadas a la formación de los docentes en los diversos eventos organizados durante los meses de junio a octubre de 1994, evidenciaron la preocupación existente para ese momento sobre la materia y originaron un interés nacional para definir líneas de acción comunes que contribuyeran a la solución de los problemas presentes en la formación de los docentes.

En el Documento “Propuestas de las Instituciones Universitarias de Formación Docente (1994) se dice:


No cabe dudas que estamos frente a problemas de vital importancia para el país y que de su solución dependerá en gran medida el destino de nuestro sistema escolar. La concertación de esfuerzos entre las instituciones de formación docente y los organismos oficiales del sector educativo es en las actuales circunstancias una necesidad perentoria. La gravedad de la crisis educativa demanda la contribución de todos los sectores involucrados y de manera especial de aquellos que aportan los profesionales encargados de la conducción del proceso educativo.


El contenido de esas propuestas de puede resumir a través de sus lineamientos más significativos como:

1. Necesidad de revisión de los contenidos de las políticas públicas establecidas en la Resolución Nº 12.
2. Concebir una nueva Resolución que sea un instrumento orientador de la Formación Docente y del subsistema en general.
3. Conveniencia de que las políticas públicas sobre este subsistema sean aprobadas por Consejo Nacional De Universidades (CNU).
4. Formular un diseño curricular más adecuado, con estrategias claramente definidas.
5. Considerar la Formación Docente como elemento clave para una educación de calidad, motivo por lo cual los planes, programas y proyectos deben fundamentarse en las fallas que se aprecian en el sistema educativo.
6. Actuar con firmeza en la dignificación de la profesión docente. Superando la situación de desmotivación social hacia la actividad docente que se refleja en el poco aprecio del educador, en el déficit vocacional y en la fuga de los docentes en servicio hacia otras actividades laborales. El reconocimiento del profesional de la docencia en términos de su prestigio profesional, su valoración en la sociedad y en lo que se refiere a su protección económica y social.


Estas propuestas dieron origen a la Resolución Nº 1, que es la que rige en la actualidad todas las Políticas Públicas sobre Formación Docente.

La Resolución Nº 1 fue promulgada el 15 de enero de 1996. Ella recoge un conjunto de ideas, planteamientos y propuestas que activan y regulan todo lo que tiene que ver con el subsistema de Formación Docente en el país. Es importante ya que a través de su contenido pueden inferirse situaciones del acontecer educativo dentro del sector. Cualquier propuesta de estudio sobre este subsistema pasa por la revisión obligatoria de este documento.

Es pertinente señalar que en la actualidad año 2006, las l universidades e institutos superiores continúan aplicando los lineamientos de la Resolución Nº 1, pero a su vez las autoridades gubernamentales no terminan de definir un nuevo modelo de resolución que modifique, cambie o reestructure los contenidos de la misma. Se han limitado a plantear modificaciones en algunos aspectos de la Resolución mencionada con enmiendas que contienen aspectos muy puntuales. Es el caso de la Resolución Nº 15 cuya finalidad es “subsanar los desfases que han venido ocurriendo entre los lineamientos de la Resolución Nº 1 contenidos en ella y la realidad” MED (2003). Esos desfases son referidos al área de títulos y certificados de competencia.

Lo mismo ocurre con la Resolución Nº 9 MED 2004, la cual abarca todo lo relacionado con las modificaciones progresivas que deben ejecutarse en los niveles de preecolar, básica, media diversificada y profesional y en las modalidades de Educación Intercultural Bilingüe, rural y especial.

En el documento “Lineamientos que orientan el proceso de transformación y modernización del currículo para la Formación Docente de Pregrado”, 2006,el MED justifica las reformas de la siguiente manera:

• Exclusión de un gran número de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de los beneficios de la educación, debido a problemas socioeconómicos agravados por la persistecia de una enseñanza excluyente alejada de los intereses y necesidades de los educandos.
• Fragmentación física y curricular de los planes de formación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
• Falta de integración entre los diversos niveles del sistema educativo y entre estos y las instituciones de Educación Superior.
• Existencia de una educación desvinculada del trabajo y del mundo productivo, excesivamente teorizante, desvinculante del educando de la cultura de la cotidianidad, de su identidad nacional y de su entorno.
• Ausencia de una educación que atienda la formación de los ciudadanos responsables y comprometidos con el desarrollo de su comunidad, su región y su país.

La Resolución Nº 1 es la que guía holísticamente la administración del subsistema de formación docente y contempla una serie de planteamientos que merecen consideración. Esta motivación permite ubicar expresiones muy importantes De ellas se seleccionaron las siguientes:

• Por cuanto la dinámica educativa del país y la experiencia de las instituciones de Educación Superior en la ejecución de los lineamientos contenidos en la Resolución Nº 12 del Ministerio de Educación, del 19 de Enero de 1983, aconsejan su reformulación y puesta al día, para adoptar la política de Formación Docente a las nuevas orientaciones del proceso escolar, para enfrentar el reto que representa su mejoramiento cualitativo y especialmente, para subsanar los desfases entre los lineamientos y la realidad.

• Por cuanto las tendencias de formación profesional en el mundo conducen a enfatizar la negación de la hiperespecialización, sino una formación básica consistente, que permita al profesional reciclarse continuamente para atender a las demandas de un entorno vertiginosamente cambiante.

Se resuelve dictar el siguiente principio:

1.-Hacer énfasis prioritario en la formación del docente la cual debe ser resultado de la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción para lograr la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se estimula el propio desarrollo profesional del educador. En esta concepción el trabajo del docente es considerado como una actividad intelectual y no sólo técnica, como un proceso de acción y reflexión cooperativa de indagación y experimentación profesional y grupal, en el que el educador es “un intelectual autónomo y cooperativo”, en proceso permanente de desarrollo profesional, que considera las estrategias de enseñanza y aprendizaje, como hipótesis de acción, para analizarlas y comprobar se eficacia, eficiencia y pertinencia,a fin de actualizarlas o sustituirlas.

A partir de tales lineamientos las instituciones formadoras de docentes deben orientar su acción hacia la formación de profesionales:

A.-Capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo.
B.-Preparados para comprender e interpretar los procesos enseñanza-aprendizaje considerando enl contexto socia.
C.-Conocedores de la realidad educativa y de sus relaciones con factores sociales, económicos, políticos y culturales del país,la región o la comunidad en la cual se desempeñan.
D.-Conscientes de sus responsabilidades en el análisis y la solución de los problemas que afectan el funcionamiento de la institución y la comunidad donde prestan sus servicios, así como también en el estímulo a la participación de sus alumnos,la organización y la coordinación de esfuerzos a fin de lograr los objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad.
E.-Con una actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y de superación permanente,espíritu de servicio, sólidos principios éticos, poseedores de características y actitudes personales, que les permitan interpretar y desempeñar su rol en la comunidad y ser verdaderos ejemplos de educación ciudadana.